从改变一节课开始，
以教师专业化发展驱动教学关键要素联动改革
——2026年北京交通运输职业学院SCL课堂教学改革
国际师资培训项目（第一期）纪实
教育教学改革，应始于教师对学习本质的重新理解，最终要回答一个根本性问题：如何让学生更有收获？
课堂是人才培养的主阵地，也是职业教育教学关键要素改革的核心落点。面对职业教育高质量发展对人才培养模式、教师能力结构和课堂教学方式提出的新要求，如何推动专业、课程、教师、教材、实习实训等关键要素协同优化，成为职业院校深化内涵建设的重要课题。其中，教师既是教学改革的实施主体、推动课堂创新的主要力量，也是各教学关键要素联动改革的枢纽节点。
北京交通运输职业学院坚持把教师专业化发展作为深化教学关键要素改革的重要抓手，于2026年联合AQCET英国教育与教学质量控制协会中方理事会、北京洪堡教育中心开展SCL（Student-Centred Learning“以学生为本”）课堂教学改革国际师资培训项目（第一期）。实施周期跨越1个学期，由中英专家团队联合实施，特邀教育部“国培计划”专家库首批专家、北京教育学院余新教授全程指导并担任中方专家组组长。面向学校11个院系42名骨干教师开展系统研修，通过训前诊断、理念建构、国际工作坊、返岗实践、专家指导、智慧众筹、任务闯关、成果打磨等环节，引导教师重新审视教学逻辑，推动课堂从关注教师“如何教”转向关注学生“如何学”。
北京交通运输职业学院党委副书记、校长贾东清在项目启动讲话中提出：“要有效利用世界一流教育资源和创新要素赋能教师专业化发展，高站位着眼，低重心着手，从上好每一堂课开始，让学生感受到课堂教学改革带来的实际获得感；同时，以精品课例为载体，以教学创新团队建设为抓手，培育示范性教学成果，推动教师发展成果更好服务人才培养质量提升。”
从改变一份教案，到优化一门课程，再到探索教师专业化发展共同体机制，这场研修成为学校以教师专业化发展支撑内涵建设与联动改革的一次鲜活实践。
从一份教案开始改变：重新思考学习如何真正发生
课堂改革的起点，是发现真实问题。
高职院校的课堂教学不仅承担知识传授任务，更承担学生职业能力培养和综合素养提升的重要使命。随着产业发展和人才需求不断变化，教师不仅需要关注“如何把知识讲清楚”，更需要思考“如何帮助学生形成能力”。
项目启动前，SCL国际教研团队围绕参训教师课堂教学现状开展训前诊断，通过问卷调研、教学设计分析、线上异步交流等方式，了解教师对SCL理念的认知基础、课堂教学中的现实问题以及专业化发展需求。
诊断发现，参训教师普遍具有丰富教学经验和扎实专业基础，但部分教学设计仍更多围绕教师教学流程展开，对学生学习过程、能力形成路径和评价反馈机制的关注仍有进一步提升空间。不少教师认为学生课堂参与度低、主动学习意识和学习动力不足仍是教学实践中的重要挑战。
因此，本项目没有采用单向知识传递式培训，而是让教师带着自己的教学设计和真实课堂中遇到的问题进入研修。
从一份真实教案开始，教师重新审视：
教学目标究竟是教师完成教学任务，还是学生达成学习成效？
课堂活动究竟是丰富教学形式，还是促进学生深度学习？
评价方式究竟是在判断学习结果，还是支持学生长期发展？
这种基于真实问题的研修方式，使教师发展不再停留于理念学习，而成为一次围绕课堂关键要素的专业再设计。
6月26日，项目结业成果汇报暨专题教研活动举行。经过自主报名、学员推荐、专家评议等环节，7名教师代表围绕课程教学设计和课堂实践进行展示，其中2名教师开展面向学生的真实课堂授课展示，5名教师进行教学设计说课展示。不同专业背景的教师，基于SCL理念探索出了符合自身课程特点的改革路径。
这些成果展示的，不只是几堂经过打磨的课堂，更是一批教师对课程、学生和学习过程重新理解后的实践成果。
从国际理念到本土实践：SCL世界经验转化为教学创新能力
国际教育资源的价值，不在于简单复制国外课堂模式，而在于帮助教师获得新的教学视角、实践工具和创新方法。
本项目依托AQCET英国教育与教学质量控制协会及北京洪堡教育中心的国际化教师发展体系和版权课程，将国际先进教育理念与中国职业教育课堂实践相结合，探索符合学校发展需求的教师专业成长路径。其核心价值，在于建立了一套从理念学习、课堂体验到实践转化的教师发展支持体系。在国际经验与中国职教课堂之间搭建桥梁，让教师能够理解国际教育理念背后的逻辑，并将其转化为适用于专业课程、学生特点和教学场景的实践方案。
为帮助教师“充分消化”国际教育资源，将先进理念转化为能够应用于自身课程的教学设计能力，项目采用中英专家联合指导模式。中方教育教学专家围绕SCL教学理念、学生学习规律和教学设计方法，引导教师重新认识课堂中的教师角色；中方产教融合专家结合4C教学设计框架，帮助教师掌握更加有助于实践能力形成的课堂设计方法；英方专家主导的国际工作坊，则通过体验式、参与式、沉浸式学习方式，让教师在真实学习过程中理解“以学生为本”的学习如何发生，世界先进的课堂教学模式有哪些实操细节。
对于职业教育而言，引入国际资源并不是照搬某一种教学模式，而是在交流互鉴中形成符合本土产业实践环境和人才培养目标的创新能力。
从“听专家讲”到“以学生身份学”：换个视角理解教学
真正理解“以学生为本”，教师需要重新成为学习者。
在SCL国际工作坊中，Rod Robertson教授没有将SCL停留在理论讲解层面，而是将整个培训现场设计成一堂完整的SCL示范课堂。参训教师通过团队合作、问题探究、角色体验、成果展示和即时反馈，亲身经历学习如何发生。
信号灯卡、多米诺配对、弹回问题法、角色扮演等课堂活动工具，看似简单，却对应着真实教学问题：
- 如何让学生主动参与？
- 如何帮助不同基础学生找到学习入口，并为其搭建脚手架？
- 如何通过合作促进深度学习和自主探究？
- 如何让评价成为学习过程的一部分？
与传统培训不同，教师是体验式学习的“亲历者”，也是生成式工作坊中的“建构者”。他们首先体验到：
- 当学习者拥有参与机会时，学习动力如何产生；
- 当课堂给予表达空间时，学生思考如何展开；
- 当学习任务与真实情境结合时，知识如何转化为能力。
这种“培训即建设，学习即产出”的研修方式，使国际教育资源和先进教学范式真正成为教师可以感知、分析和迁移的教学经验。SCL的核心价值，也由此从一个教学理念，转化为教师能够实践的一套课堂设计逻辑。
从一个教学工具到一次课堂改变：改革成于细节雕琢
教学改革最终要回到课堂实践，“魔鬼藏在细节里”。
SCL并不要求教师简单替换原有教学方法或增加几个互动环节，而是帮助教师围绕学生学习过程，重新审视教学设计、教学实施和教学评价之间的关系。
课堂改变，往往从一个具体细节开始。一张学习单、一个职业场景的建构、一次头脑风暴、一组工单、一份评价量表，都可能成为推动学生主动学习的支点。
在结业展示中，不同专业的教师结合课程特点进行了各具特色的探索。李丽芳老师在心理健康课中，将人格特征卡牌、AI情景对话和行动计划串联起来，引导学生经历认识自我、分析岗位、制定改变计划的完整过程；魏茗子老师在英语课中引入AI助教和分层任务卡，为不同基础的学生设置适宜的学习入口，增强课堂参与的广度和深度。
专业课和公共基础课的展示则更加突出“做中学”和过程性反馈。高燕老师从违规操作视频导入真实安全问题，组织学生分组分析关键环节，并设置操作员、安全监督员等角色，使学生在实车操作中掌握规范流程、强化职业责任。邹日方老师围绕行进间低手上篮技术，将徒手模仿、分解练习、动作练习和上篮积分赛逐层推进，并通过同伴纠错、教师指导和视频回看帮助学生发现问题、调整动作，让不同运动基础的学生都能在练习中获得进步。
AQCET协会中国区首席代表、北京洪堡教育中心CEO洪颖颖在结业总结发言中谈到：“项目启动之初，42位老师提交的第一版教学设计普遍存在一个现象：教学目标写的是教师行为，教学过程写的是教师活动，学生在课堂里究竟要做什么，在教案里体现得并不清晰。而经过一学期的研修和实践，可以清晰看到，教学设计的重心已经发生了转移：学情分析成为课堂设计的起点，学习活动成为知识建构的载体，多元评价成为学习过程的重要组成部分。”
教学内容不再只是知识点的排列，而更加关注与职业岗位需求的衔接；教学实施不再只是教师单向输出，而更加关注学生参与和实践体验；教学评价也不再只是结果判断，而更加关注学习过程中的能力发展。提供一种重新理解教学的方式：从学生学习需求出发设计课堂，让教学真正服务于学习发生。
不同的专业、不同的课程采用的方法不尽相同，但都围绕同一个目标展开——让学生的学习真实发生。这种重点的转移不是教师个人的灵光一现，而是研修成果泛起的层层涟漪。
从一节课到一门课的迭代：审视学生成长的有效路径
课堂教学改革的深层价值，不应仅投射在几堂示范课，而是要推动教师形成持续改进的专业化发展惯性。SCL的价值，正体现在这种可迁移性上。
结业仪式现场，几位教师的展示出一个令人欣喜的变化：部分教学设计开始跳出单节课时的视角，将课堂置于整门课程、岗位能力和人才培养目标中统筹思考，关注如何通过连续的学习任务支持学生持续成长。
毛竹老师在立足工程测量员岗位标准、职业技能大赛要求和职业资格证书要求，对课程内容进行整体规划，将“测定”与“测设”两项核心能力置于工程建设全生命周期中统筹设计。王怡南老师将水上安全课程贯通课前、课中和课后，通过自主预习、课堂实践、实操录像提交等环节形成完整的学习闭环，使技能训练不再局限于课堂现场。樊少锋老师则依据城市轨道交通信号工的典型工作任务和职业技能要求，将课堂重构为八个教学项目，并把具体知识点置于设备维护和故障处置的真实工作链条中，学生在行动中逐步实现从识读电路、理解动作逻辑到判断故障区间的能力进阶。
这些实践表明，培训推动的不只是课堂教学技法的改进，也促使教师从打磨一节课逐步走向整体设计一门课。教师开始思考的不再只是“一节课讲什么”，而是学生在整门课程中需要经历怎样的学习过程、完成怎样的学习任务、形成怎样的职业能力。
这种设计视野的拓展，正是“以学生为本”理念不断深化的体现。课堂不再是孤立的45分钟，而是学生持续学习和能力发展的一个重要节点。教师从学生的发展需要出发，统筹设计学习目标、学习任务、评价方式和能力培养路径，使课程真正服务于学生的成长。
以培训照亮日常课堂：让教师专业化发展持续发生
教师培训的价值，从来不止于培训现场。
一次集中研修可以带来理念更新，但真正推动教学改革持续发生，需要形成支持教师不断实践、反思和改进的长效机制。
北京交通运输职业学院此次SCL课堂教学改革国际师资培训项目，探索的正是一条以教师专业化发展支撑课堂教学改革的实践路径。研修结束后一周，“最佳SCL教学设计奖”得主李丽芳老师受邀赴常州纺织服装职业技术学院进行课例展示，将北交职的改革经验带到更多兄弟院校。
董征副校长在结业致辞中谈到：“未来，学校将把参训教师的课堂纳入校内公开课体系，推动各院系建立SCL教研小组，让参训教师在本院系承担带教职责，把本次研修产出的教案、反思和工具清单整理成学校首批SCL课堂参考案例库，把个体的探索沉淀为组织的能力，把教师个人的成长转化为学校共同的财富。”
从改变一份教案、一个教学活动、一节课堂开始，有效的教学改革往往始于一次真诚的追问：如何让学生更有收获？
当国际先进范式在中国职教改革实践中绽放光芒，当教师成为“学习的建筑师”，以学生为本重新设计教学，当一次次课堂实践成为教师成长的真实场景，教学改革才真正从理念走向行动，从培训现场走向日常课堂，从标志性成果催生走向构建改革新常态。
而这，也正是职业教育教学关键要素改革最终希望实现的方向——让教师发展成为改革动力，让课堂为学生成长注入力量。
